- > >
 

- .

Prpar par A. TAOUINET Universit dAlger COMPETENCE, CAPACITE ET PSYCHOLOGIE DAPPRENTISSAGE :

 
2018-08-04, 20:27   : ( 1 )






  Algeria




Competence, capacite et psychologie dapprentissage


Prpar par A. TAOUINET
Universit dAlger

Competence, capacite psychologie dapprentissage %D8%A7%D9%84%D8%AA%D

COMPETENCE, capacite ET psychologie DAPPRENTISSAGE






: 5
.


Russir lcole nest pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prpare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en principe, llve devrait tre capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de lcole, dans des situations diverses, complexes, imprvisibles. Laccent mis sur le rinvestissement des acquis scolaires rpond un souci defficacit de lenseignement, dadquation plus grande des apprentissages scolaires aux situations de la vie au travail et hors travail. Aujourdhui, cette proccupation sexprime dans ce quon appelle assez souvent la problmatique du transfert des connaissances ou de la construction de comptences.
De nombreux pays sorientent vers la rdaction de " socles de comptences " associs aux principales tapes de la scolarit. Au cours des annes 90, la notion de comptence a inspir une rcriture des programmes, plus ou moins radicale, au Qubec, en France et en Belgique. Chez nous, la question commence tre dbattue, parce que lvolution vers des cycles dapprentissage exige la dfinition dobjectifs de fin de cycle, souvent conus en termes de comptences.
Capacit
En pdagogie, dans le cadre de lanalyse par objectifs, la notion de capacit est gnralement constitutive de la comptence. Selon Cardinet : en tant quobjectif ducatif, une capacit est une vise de formation gnrale, commune plusieurs situations ; une comptence, au contraire, est une vise de formation globale, qui met en jeux plusieurs capacits dans une mme situation. Un schma permet dillustrer cette distinction :








COMPETENCE B
Observable en situation B
COMPETENCE A
Observable en situation A
CAPACITE 1 capacite 2 capacite 3
Spcifique la situation A commune, transsituationnelle spcifique la situation B
Pour Meirieu, une capacit est une activit intellectuelle stabilise et reproductible dans des champs divers de la connaissance , une comptence est un savoir identifi mettant en jeu une ou des capacits, dans un champs notionnel ou disciplinaire dtermin .
Certains auteurs admettent quune capacit est une habilet cognitive transversale, cest dire rutilisable linfini dans des contextes diffrents.
Pour que lenseignant puisse enseigner des capacits mthodologiques communes par exemple il faut quil ait rsolu le problme de transfert Ce qui signifie que soient construites en permanence par lenseignant des situations de contextualisation - d contextualisation recontextualisation, afin dinstaller chez lapprenant ce savoir-faire abstrait , acontextuel, que lon nomme capacit.
Le concept de capacit reste trs proche de script que les psychologues cognitivistes utilisent pour dsigner des paquets dinformation pr organise qui permettent de faire des infrences dans des situations strotypes.
Le degr de transversabilit dune capacit dpendrait alors du nombre de situations contextualises quun apprenant rencontre au cours de ses apprentissages, laccs la gnralisation se faisant par la prise de conscience de certains invariants opratoires de la conduite dans une classe de situations.
Pour Norbert Sillamy, la capacit est laptitude faire quelque chose, la mesure des capacits intellectuelles et motrices est possible par lemploi de la mthode des tests. Grce elle, le psychologue peut conseiller utilement les adolescents (apprenants) dans le choix dun mtier.
Dfinition du concept comptence :
Selon le dictionnaire des concepts cls en pdagogie, la comptence est un ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs et psychomoteurs) qui permettent un individu dexercer efficacement une activit considre gnralement comme complexe.
Les objectifs gnraux dune formation dcrivent souvent une comptence globale, par exemple : tre capable de concevoir un plan de formation. Cette comptence est elle-mme divise en sous -comptences ou objectifs intermdiaires : tre capable de conduire une runion, puis en micro comptence ou objectifs spcifiques : tre capable didentifier les diffrents types de runion.
La comptence est lie un mtier, une profession, une situation professionnelle ou situation sociale de rfrence ; ce titre elle englobe des savoirs, savoir faire et savoir tre , intimement lis. Dans une terminaison cognitiviste, une comptence implique la fois des connaissances dclaratives, des connaissances procdurales et des attitudes.
En revanche, capacit est une habilet transversale une sorte de savoir faire dcontextualis, susceptible dtre mis en uvre dans des situations professionnelles ou sociales trs diffrents.
Selon DHAINAUT, une comptence est un ensemble de savoir, savoir-faire et savoir tre qui permet dexercer convenablement un rle, une fonction, ou une activit. (Convenablement signifie que le traitement des situations aboutira
Selon Perrenoud, une comptence permet de faire face rgulirement et adquatement une famille de tches et de situations, en faisant appel des notions, des connaissances, des informations, des procdures, des mthodes, des techniques ou encore dautres comptences, plus spcifiques. Le Boterf assimile la comptence un " savoir - mobiliser ".
Possder des connaissances ou des capacits ne signifie pas tre comptent. On peut connatre des techniques ou des rgles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. On peut connatre les mthodes denseignement et ne pas les savoirs appliquer
Chaque jour, lexprience montre que des personnes qui sont en possession de connaissances ou de capacits ne savent pas les mobiliser de faon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail. Lactualisation de ce que lon sait dans un contexte singulier (marqu par des relations de travail, une culture institutionnelle, des alas, des contraintes temporelles, des ressources) est rvlatrice du " passage " la comptence. Celle-ci se ralise dans laction (Le Boterf, 1994, p. 16)
Si la comptence se manifeste dans laction, elle nest pas invente sur le champ :
si les ressources mobiliser font dfaut, il ny a pas de comptence ;
si les ressources sont prsentes, mais ne sont pas mobilises en temps utile et bon escient, tout se passe comme si elles nexistaient pas.
On voque souvent le transfert de connaissances, pour souligner quil ne sopre pas trs bien On le sait aujourdhui : le transfert de connaissances nest pas automatique, il sacquiert par lexercice et une pratique rflexive, dans des situations qui donnent loccasion de mobiliser des savoirs, de les transposer, de les combiner, dinventer une stratgie originale partir de ressources qui ne la contiennent et ne la dictent pas.
La mobilisation sentrane dans des situations complexes, qui obligent poser le problme avant de le rsoudre, reprer les connaissances pertinentes, les rorganiser en fonction de la situation, extrapoler ou combler les vides.
Parfois, les connaissances de base font dfaut, notamment dans le champ des sciences ou de la grammaire. Souvent, les notions fondamentales ont t tudies lcole, mais hors de tout contexte. Elles restent donc lettres mortes . Cest pour cette raison - et non par dni des savoirs - quil importe de dvelopper des comptences ds lcole, autrement dit de lier constamment les savoirs et leur mise en uvre dans des situations complexes. Cela vaut lintrieur des disciplines aussi bien quau carrefour des disciplines.
La plupart des connaissances accumules lcole restent inutiles dans la vie quotidienne, non parce quelles manquent de pertinence, mais parce que les lves ne se sont pas exercs sen servir dans des situations concrtes.
Lcole a toujours souhait que les apprentissages quon y fait soient utiles, mais il lui arrive souvent de perdre de vue cette ambition globale, de se laisser prendre dans une logique daddition de savoirs, en faisant lhypothse optimiste quils finiront bien par servir quelque chose. Dvelopper des comptences ds lcole nest pas une nouvelle mode, mais un retour aux sources, aux raisons dtre de linstitution scolaire.
Laccumulation de savoirs dcontextualiss ne profite vritablement qu ceux qui auront le privilge de les approfondir durant des tudes longues ou une formation professionnelle, de contextualiser certaines dentre eux et de sentraner sen servir pour rsoudre des problmes et prendre des dcisions. Cest cette fatalit que lapproche par comptences met en question, au nom des intrts du plus grand nombre.
Lenseignant et llve et lapproche par comptence
1. Lenseignant : Lapproche par comptence amne le personnel enseignant travailler sur des situations - problmes dans le cadre dune pdagogie du projet, en mme temps quelle demande aux lves dtre actifs et engags dans leurs apprentissages.
En travaillant par comptences, on transforme considrablement le mtier denseignant.
Travailler par situations -problmes
On ne pousse un lve construire des comptences quen le confrontant rgulirement, intensivement, des situations - problmes relativement complexes, qui mobilisent divers types de ressources cognitives. Sans doute est-il raisonnable de les travailler jusqu un certain point sparment, ( la manire dont un athlte entrane divers gestes isols avant de les intgrer une conduite globale. Il demeure quau bout du compte, leur intgration exigera des situations - problmes complexes et ralistes) (Meirieu, 1989).
Une situation - problme nest pas une situation didactique quelconque, car elle doit placer lapprenant devant une srie de dcisions prendre pour atteindre un objectif quil a lui-mme choisi ou quon lui a propos, voire assign. Pragmatique ne signifie pas utilitariste : on peut se donner comme projet de comprendre lorigine de la vie autant que de lancer une fuse, dinventer un scnario ou une machine coudre.
On ne peut attendre dun professeur quil imagine et fabrique lui seul, jet continu, des situations - problmes toutes plus passionnantes et pertinentes les unes que les autres. Il importe donc que les diteurs ou les services de didactique mettent sa disposition des ides de situations, des pistes mthodologiques et des matriaux adquats.

Le pire serait de retrouver la place des exercices scolaires traditionnels des situations - problmes aussi strotypes, sorte de " prt - enseigner " dun genre nouveau, mais aussi artificielles et souvent dnues de sens pour les lves.
Une planification souple
On ne peut enseigner par comptences en sachant en aot ce quon traitera en dcembre. Cela dpendra du niveau et de limplication des lves, des projets qui auront pris corps, de la dynamique du groupe - classe ou de sous-groupes. Cela dpendra surtout des vnements prcdents, car les situations - problmes en engendrent dautres. Il est certes possible et sans doute ncessaire de couper court certaines suites et de repartir dun tout autre point.
Un autre contrat didactique
Dans une pdagogie centres sur les savoirs, le contrat de llve est dcouter, de tenter de comprendre, de faire consciencieusement ses exercices et de restituer ses acquis dans le cadre de tests de connaissance papier - crayon, le plus souvent individuels et nots.
Dans une pdagogie des situations - problmes, le rle de llve est de simpliquer, de participer un effort collectif pour raliser un projet et construire, par la mme occasion, de nouvelles comptences. Il a droit aux essais et aux erreurs. Il est invit faire part de ses doutes, expliciter ses raisonnements, prendre conscience de ses faons de comprendre, de mmoriser, de communiquer. On lui demande en quelque sorte, dans le cadre de son mtier dlve, de devenir un praticien rflexif (Sch?n, 1983,1987, 1991). On linvite un exercice constant de mtacognition et de mtacommunication.
Une valuation diffrente
Cette transformation du contrat didactique suggre dj que lvaluation formative sintgre presque " naturellement " la gestion collective des situations-problmes. La source du feed-back varie : cest parfois le professeur ou un autre lve, mais cest souvent la ralit elle-mme qui rsiste et dment les pronostics. Lengagement dans un projet conduit invitablement travailler sur des objectifs-obstacles, de prfrence de faon diffrencie, parce que tous les lves ne sont pas confronts aux mmes tches, parce que tous ne rencontrent pas les mmes obstacles.
Quant lvaluation certificative, elle doit invitablement sexercer dans le cadre de situations-problmes de mme structure que celles qui sincarnent dans les situations denseignement-apprentissage. Dans la mesure o les formes dvaluation certificatives influencent considrablement le travail scolaire quotidien et les stratgies des lves, il est clair quune valuation centre sur des connaissances dcontextualises ruinerait toute approche par comptences.
llve :
Engagement
On ne construit des comptences quen affrontant de vrais obstacles, dans une dmarche de projet ou de rsolution de problmes. Or, comme le dit parfois Philippe Meirieu, chacun voudrait savoir, mais pas forcment apprendre. Pour persvrer face lobstacle plutt que de le contourner ou de renoncer au projet, il faut plus que la motivation scolaire traditionnelle, mlange de dsir de bien faire, de plaire, de ne pas avoir dennuis
La dmarche oriente vers la formation de comptence exige de llve une beaucoup plus forte implication dans la tche. Non seulement une prsence physique et mentale effective, requise par les autres lves autant que par lenseignant, mais un investissement impliquant imagination, ingniosit, suite dans les ides, etc.
Cela modifie considrablement le contrat didactique et interdit llve de se replier aussi facilement dans une prudente passivit.
Transparence
Le travail scolaire traditionnel encourage ne prsenter que des rsultats, alors que lapproche par comptences rend visibles les processus, les rythmes et les faons de penser et dagir. Llve est beaucoup moins protg et le jugement des autres ne porte pas sur son classement en vertu de normes dexcellence abstraites, mais sur sa contribution concrte lavancement du travail collectif. Le jeu du chat et de la souris qui se jouent traditionnellement entre matres et lves, notamment au moment de lvaluation, na pas de sens dans le cadre dune tche collective (Perrenoud, 1984).
Coopration
Une approche par comptences ne permet pas de se retirer sous sa tente, mme pour bien travailler. Un projet denvergure ou un problme complexe mobilisent dordinaire un groupe, font appel diverses habilets, dans le cadre dune division du travail, mais aussi dune coordination des tches des uns et des autres. Pour certains lves, cela reprsente une rupture avec leur faon de vivre lcole et peut-tre de se protger des autres. Limage que donnent les adultes quils ctoient peut affaiblir la crdibilit de lappel la coopration : " Faites comme je dis "
Tnacit
Les exercices scolaires traditionnels sont des pisodes sans lendemain. Fais ou inachevs, justes ou faux, ils " passent la trappe " assez vite, pour tre remplacs par dautres. Dans une dmarche de projet, linvestissement est plus long terme, on demande aux lves de ne pas perdre de vue lobjectif et de diffrer leurs satisfactions jusqu laboutissement final, parfois plusieurs jours ou plusieurs semaines plus tard.
Responsabilit
Alors que les exercices scolaires sont sans consquences pour autrui, une approche par comptences sattaque de vrais problmes, dans la " vraie vie ", et concerne souvent des gens qui nappartiennent pas la classe, comme destinataires du projet ou personnes-ressources dont la coopration est essentielle. Les pdagogies du projet vont dans ce sens. Llve prend donc des responsabilits nouvelles vis--vis de tiers.
Il en assume aussi lgard de ses camarades, car si on ne peut pas compter sur lui, sil abandonne le navire en cours de route, sil ne fait pas sa part du travail, cela handicape lensemble du groupe. Alors que llve qui ne fait pas ses exercices ou ses devoirs domicile ne nuit qu lui-mme, lapproche par comptences linsre dans un tissu de solidarits qui limitent sa libert.
Quelques facteurs de rsistance
1. La justification de la rforme nest pas suffisamment explicite ou convaincante.
2. Lapproche par comptences est comprise trs diversement et parfois pas comprise du tout.
3. Lorsque ce quon comprend apparat trs proche, avec dautres mots, de ce quon fait dj, on se dit " Beaucoup de bruit pour rien ".
4. Lorsquau contraire cela semble une rvolution, on demande voir la preuve que cest plus efficace. Or, cette preuve est souvent discutable et fragile, des expriences petite chelle nemportent pas ladhsion.
5. Les conditions de faisabilit optimale apparaissent rarement toutes runies : information, formation, temps, moyens matriels et pdagogiques, bonne volont des usagers, continuit des politiques publiques.
6. Il est rare que la majorit des enseignants se soit sentie consulte et associe au processus de dcision.
Stratgie de changement
a. On ne change pas trs vite, il faut prendre le temps ncessaire au changement des attitudes, des reprsentations, des pratiques.
b. On ne change pas tout seul, il faut entrer dans une dmarche collective.
c. On ne change pas sans ambivalences ni conflits.
d. On ne change pas dans la peur ou la souffrance, pas plus que dans lindiffrence.
On le voit, toute rforme sappuie sur un tat du processus de professionnalisation et peut y contribuer, ou au contraire le faire rgresser, selon lattitude des rformateurs.
Habilet communiquer de faon efficace en mettant ou en dcodant des messages transmis par une varit de moyens crits, technologiques, audiovisuels.
Capacit danalyse et ce quelle connote comme capacit de raisonner et de penser clairement.
Competence, capacite psychologie dapprentissage s0Vk9_f1cs4


: : www.eshamel.net www.eshamel.org

:




-
1

: 100

 

« | »

: 1 ( 0 1)
 
:




RSS 2.0 - XML - HTML - MAP
01:31.

 

2005-2018
Powered by vBulletin®
Copyright ©2000 - 2018, Jelsoft Enterprises Ltd

| | | | | | |